En los últimos años hablamos mucho de metodologías activas, de innovación educativa y de pedagogías actuales. Forman parte del discurso educativo, aparecen en normativas, en proyectos de centro y en la formación del profesorado. Sin embargo, cuando bajamos al aula, muchas veces da la sensación de que todo eso se queda a medio camino.

Lo veo de forma muy clara tanto en las clases como en las formaciones que imparto. En ambos contextos trabajo con docentes en activo, profesionales con experiencia, con inquietud y con una preocupación real por mejorar su práctica.
Y, aun así, cuando abordamos la Taxonomía de Bloom, aparece una confusión que se repite con bastante frecuencia.

Bloom suele entenderse como una lista de verbos. Se buscan palabras que suenen a nivel alto y se colocan en los objetivos o en las actividades. Analizar, evaluar, crear, parece que con eso ya está todo hecho. Pero cuando empezamos a mirar con calma qué tipo de tareas se proponen, la conversación cambia.

El foco se pone en el verbo y no en lo que realmente tiene que hacer el alumnado para resolver la actividad. En la forma externa de la tarea, no en el tipo de pensamiento que exige, y ahí es donde Bloom empieza a perder su sentido.

Bloom no habla de productos, habla de procesos cognitivos

La Taxonomía de Bloom no describe acciones externas ni productos finales. Describe procesos cognitivos, es decir, procesos de pensamiento que ocurren en el cerebro cuando aprendemos.

Hablamos de formas de pensar como recuperar información, darle significado, relacionarla con lo que ya sabemos, transferirla a un contexto nuevo, tomar decisiones con criterios o generar ideas propias a partir de lo aprendido. Todo esto ocurre mientras el alumnado piensa, aunque no siempre sea visible en el producto final.
Por eso conviene detenerse aquí. Un proceso cognitivo de orden superior no se define por lo manual, lo creativo o lo vistoso que sea una actividad, sino por el tipo de procesos de pensamiento que activa.

En clase aparece con frecuencia un ejemplo muy ilustrativo. Pedimos al alumnado que “cree” algo, una presentación, un vídeo, una infografía o un podcast que, a primera vista, parece una tarea de nivel alto. Sin embargo, cuando analizamos qué ocurre durante el proceso, vemos que muchas veces el alumnado se limita a seguir un modelo, copiar información y reproducir una estructura ya dada.

Hay producción, sí. Pero el pensamiento que se activa es principalmente de comprensión o incluso de recuerdo. Crear, desde el punto de vista cognitivo, no es usar una herramienta ni elaborar un producto, crear implica combinar ideas, tomar decisiones, justificar elecciones y transformar la información para darle un sentido propio. Si esos procesos de pensamiento no aparecen, aunque el resultado final sea atractivo, no estamos trabajando un nivel cognitivo alto.

Algo parecido ocurre con otros niveles. Analizar no es subrayar información ni separar datos sin relación. Evaluar no es opinar rápido. En ambos casos hablamos de procesos mentales que requieren relacionar ideas, establecer criterios, argumentar y tomar decisiones conscientes.

Bloom como mapa del pensamiento

Cuando empezamos a mirar Bloom desde esta perspectiva, la conversación cambia. Dejamos de preguntarnos qué verbo toca usar y empezamos a preguntarnos qué tipo de pensamiento estamos provocando en el aula.

Recordar no exige lo mismo que comprender. Aplicar supone transferir lo aprendido a una situación distinta. Analizar implica descomponer la información, establecer relaciones entre sus partes y utilizar esas relaciones para llegar a conclusiones. Evaluar requiere criterio y justificación. Crear supone transformar lo aprendido para generar algo nuevo con sentido.

La diferencia no está en el verbo, sino en lo que ocurre mientras el alumnado piensa y resuelve la tarea.

Una tabla para diseñar tareas con sentido

Entendida así, la Taxonomía de Bloom se convierte en una herramienta muy potente para diseñar tareas. No para justificar programaciones, sino para reflexionar sobre qué tipo de pensamiento queremos provocar y cómo acompañarlo.

Esta es una tabla que utilizo a menudo para ayudar a hacer ese cambio de mirada. No está pensada para copiarla, sino para pensar desde ella.

Para entender mejor la diferencia entre hacer una tarea y activar un proceso cognitivo de orden superior, pensemos en un ejemplo muy habitual en el aula.

Imaginemos que pedimos al alumnado elaborar una presentación digital sobre un tema trabajado en clase. A simple vista, podría parecer una tarea de nivel alto, incluso de creación. Sin embargo, el nivel cognitivo no lo marca el formato ni la herramienta, sino lo que el alumnado tiene que hacer mentalmente para llevarla a cabo.

Si la tarea consiste en buscar información, seleccionar algunas ideas y organizarlas siguiendo un modelo dado, el proceso de pensamiento que se activa es principalmente de comprensión. El alumnado demuestra que entiende el contenido, pero no necesita tomar decisiones relevantes ni transformar la información.

La situación cambia cuando la tarea obliga a ir un paso más allá. Por ejemplo, cuando el alumnado tiene que decidir qué información es más relevante para un público concreto, justificar por qué descarta otras opciones, relacionar ideas para construir un mensaje coherente y proponer una forma propia de explicarlo. En ese momento, empiezan a aparecer procesos de análisis, de evaluación y, si hay transformación real, de creación.

El mismo producto final puede esconder procesos de pensamiento muy distintos. Por eso, cuando diseñamos tareas desde la Taxonomía de Bloom, la pregunta clave no es qué van a hacer, sino qué van a pensar mientras lo hacen. Ahí es donde realmente se juega el aprendizaje.

Lo importante no es el formato, es el pensamiento que se lleva a cabo

Cuando miro tareas “creativas” que se quedan en superficie, casi siempre encuentro lo mismo. No falta intención, ni ganas, ni recursos. Falta algo más sutil, pero decisivo…, falta diseño del pensamiento.

Porque el pensamiento complejo no aparece por arte de magia. Si quiero que el alumnado analice, evalúe o cree de verdad, no basta con pedirlo, tengo que construir el camino para que eso ocurra. Y ese camino se construye con preguntas que obligan a mirar más allá, con criterios que dan dirección, con momentos de contraste, con decisiones que el alumnado tiene que justificar.

Por eso la tabla no pretende etiquetar actividades, sino ayudar a diseñarlas desde dentro. Me interesa menos cómo se llama la tarea y más qué ocurre mientras se está resolviendo, si el alumnado solo selecciona información y la coloca en un formato bonito, el proceso se queda en comprensión. En cambio, si compara opciones con criterios, argumenta, revisa su decisión y mejora su propuesta, entonces sí empieza a aparecer el pensamiento de orden superior.

La diferencia es pequeña en apariencia, pero en la práctica se nota mucho.
La Taxonomía de Bloom sigue siendo una herramienta potente cuando dejamos de usarla como un listado de verbos y la recuperamos como lo que realmente es, un marco para entender y diseñar procesos de pensamiento.

Al final, no se trata de que el alumnado haga más cosas. Se trata de que, mientras las hace, tenga que pensar de otra manera.

La entrada La Taxonomía de Bloom no falla. Falla cómo la entendemos y cómo aprendemos a usarla. se publicó primero en Estefanía Hita.

¿Qué es una Situación de Aprendizaje?

Una situación de aprendizaje es una propuesta educativa que plantea un reto o tarea que los estudiantes deben resolver, aplicando lo que han aprendido en clase a un contexto real o simulado. En lugar de simplemente completar actividades o ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que les permiten poner en práctica sus conocimientos de una manera más significativa, conectada con la realidad.

¿Por qué es importante crear este tipo de situaciones?

Porque transforman la manera en la que los alumnos aprenden. Dejan de ser simples receptores de información y pasan a ser protagonistas de su aprendizaje.

Cuando creamos situaciones de aprendizaje, estamos favoreciendo un tipo de enseñanza mucho más activo y centrado en el alumno. Algunas de las principales ventajas incluyen:

• Conexión con la vida real: Los estudiantes trabajan en contextos cercanos, lo que hace que comprendan mejor la utilidad de lo que aprenden.
• Desarrollo de competencias: Las situaciones de aprendizaje permiten trabajar no solo contenidos académicos, sino también habilidades como la resolución de problemas, el trabajo en equipo o el pensamiento crítico.
• Mayor motivación: Los alumnos participan de manera activa y ven el sentido de lo que están haciendo, lo que incrementa su implicación.
• Aprendizaje autónomo: Fomentan la independencia y el pensamiento autónomo, ya que los alumnos toman decisiones y resuelven problemas por sí mismos.

A la hora de diseñar una situación de aprendizaje, es fundamental tener en cuenta algunos aspectos clave: conectar la propuesta con los intereses de los estudiantes, seleccionar problemas o tareas que supongan un desafío y planificar actividades que inviten a la reflexión y la participación activa.

En la infografía que encontrarás a continuación, te detallo los pasos para crear una situación de aprendizaje, desde la identificación del problema hasta la revisión final. También he preparado una plantilla que puedes usar para organizar tus propias situaciones de aprendizaje y adaptarlas a tu grupo de estudiantes.

Las situaciones de aprendizaje son una excelente forma de hacer que el contenido curricular cobre vida y se convierta en algo relevante para los estudiantes. No solo estamos enseñando conocimientos, sino también desarrollando habilidades y competencias que serán clave para su futuro. Como docentes, es nuestra responsabilidad utilizar metodologías que se adapten a las necesidades de nuestros alumnos, que les ayuden a aprender de forma eficaz e impulsen su pensamiento crítico y la personalización del aprendizaje. Al hacerlo, no solo les estamos preparando para superar los retos académicos, sino también para enfrentar los desafíos de la vida.

La entrada Cómo Crear Situaciones de Aprendizaje se publicó primero en Estefanía Hita.

Esta guía es una invitación a sumergirse en el uso de ChatGPT, explorando cómo puede transformar la manera en que preparamos y llevamos a cabo nuestras clases.

Con un enfoque práctico, la guía está diseñada para facilitar los primeros pasos de los profesores en el uso de esta tecnología. Espero que os ayude a cruzar la barrera digital con confianza y descubrir cómo ChatGPT puede hacer nuestras clases más dinámicas y personalizadas.

La entrada ChatGPT para educadores: guía práctica para iniciarse en la inteligencia artificial se publicó primero en Estefanía Hita.